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La géographie comme science. Quand faire école cède le pas au pluralisme¹

Olivier Orain

Les représentations ordinaires de ce qu’est la géographie illustrent à merveille la distinction que l’on peut faire entre une science et un savoir. D’un côté, les mathématiques, les sciences naturelles (au sens large), la sociologie, l’histoire, etc., donnent le sentiment de puiser leurs matériaux dans une activité de recherche réglée par un objet (ou domaine cognitif) propre. Celui-ci leur confère une légitimité en quelque sorte intrinsèque. De l’autre, la géographie apparaît comme forcément agrégative : adonnée à des thèmes ou à des contrées, elle paraît rassembler des matériaux hétérogènes qui constituent une connaissance plus ou moins encyclopédique du sujet étudié. Au reste, lorsqu’ils sont consultés comme experts par les médias ou diverses institutions, l’appartenance disciplinaire des géographes est souvent gommée, du moins minorée. Untel est spécialiste du commerce mondial du blé, telle autre n’ignore rien du tourisme de masse, un troisième est une « mine » sur la Russie, tandis que l’on consultera telle autre pour sa maîtrise des risques volcaniques en Sicile. Cette connaissance du dossier, bâtie sur une érudition sans failles, est largement appréciée ; mais ponctuellement, rarement ès-qualités, c’est-à-dire en relation avec une idée précise du geste ou de la posture qui constituerait la science géographique.

Les contenus scolaires et les magazines grand public (Géo, National Geographic), voire même certaines revues destinées à une audience cultivée (Hérodote), ont largement contribué à la perpétuation de cette représentation. Le lectorat de ces publications confirme au demeurant un intérêt persistant pour le devisement² du monde, devenu populaire au milieu du xix^e siècle en étroite relation avec l’aventure coloniale. Le monde se présente en fragments kaléidoscopiques, découpé en contrées et en activités, décliné en images, cartes et textes. Le principe même des revues facilite un traitement sous forme de dossier. Ainsi, à des degrés divers, chaque numéro épuise telle ou telle facette, telle ou telle pièce de la mosaïque terrestre. Dans le cas d’Hérodote, se superpose un projet explicatif qui n’a rien d’unitaire : historiens, politologues, géographes spécialisés, etc., apportent des éclairages divers et non nécessairement coordonnés, qui confèrent au sujet général une trame feuilletée. Laquelle correspond assez correctement à la représentation standard des savoirs géographiques.

Malgré de gros efforts de réforme depuis une trentaine d’années, la géographie scolaire demeure de son côté ce réceptacle où l’on étudie les climats du monde et les techniques sidérurgiques, le paysage de bocage et les sociétés de capitalisation japonaises, les techniques de transbordement portuaire et les diverses sortes de volcans... Il serait facile (et sans doute un peu schématique) de mettre à plat des dizaines de ces « fiches » qui jalonnent le parcours de l’élève, se répètent parfois, conférant à la discipline une bonne partie de son image tout à la fois technique, « concrète » et encyclopédique. C’est que, malgré toutes les tentatives pour infuser les avancées de la recherche la plus « spécifique », la discipline est demeurée dans l’enseignement une forme démultipliée d’éducation « citoyenne » s’appuyant sur une forme régulièrement modernisée de la leçon de choses qui avait cours avant 1968. Sous réserve d’autres interprétations de l’utilité sociale et institutionnelle de la géographie, on pourrait faire l’hypothèse que le système scolaire se satisfait assez bien de la présence d’un enseignement non spécifique, cumulatif davantage que progressif, où sont amassées diverses pièces hétérogènes d’une culture matérielle que nulle autre discipline ne saurait prendre en charge. Cette fonction de « culture générale » ne permet pas d’embrasser l’ensemble des contenus et pratiques qui sont inculqués sous la bannière de la géographie, mais elle est sans doute emblématique d’une certaine demande institutionnelle, voire sociale, qui perdure et fait perdurer une matière qui peine, depuis les années 1970, à justifier pour elle-même sa pertinence scolaire³ autrement qu’à des fins de préservation de la communauté des géographes (si on supprimait l’enseignement, la discipline pourrait fermer boutique).

Confronté à cette représentation somme toute inconfortable, le spécialiste des discours et pratiques de la géographie savante, épistémologue parmi d’autres, peut adopter deux attitudes : il peut insister sur la coupure entre la discipline universitaire et ses vulgarisations, afin de sauver (si tel est son propos) la légitimité scientifique de la première ; il peut à l’inverse insister sur la complexité de la relation entre les élaborations savantes et les productions vulgaires, qui se sont influencées réciproquement, dans un jeu subtil d’adhésions et de prises de distance. Auquel cas, il pourrait être amené à ne pas négliger ce qu’il peut y avoir d’encyclopédique dans la géographie universitaire, au risque de voir s’effondrer toute perspective de pouvoir cerner l’identité épistémologique de cette dernière.